„Mir fehlt die Normalität“: Mutter-Kind-Perspektiven von Naja

BMC Psychology Band 11, Artikelnummer: 220 (2023) Diesen Artikel zitieren

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Schulschließungen im Zusammenhang mit Covid-19 haben den Zugang von Kindern zu sozialen und Bildungschancen radikal beeinträchtigt und das tägliche Leben von Millionen von Familien auf der ganzen Welt verändert. Neue Erkenntnisse deuten darauf hin, dass Schulschließungen insgesamt mit einer Verschlechterung der psychischen Gesundheit und des Wohlbefindens von Kindern verbunden waren, auch wenn die individuellen Erfahrungen sehr unterschiedlich waren. Das Ausmaß, in dem Grundschulen die Fernunterstützung für das Wohlbefinden angepasst haben, hat wahrscheinlich zur Anpassung von Kindern und Familien beigetragen, obwohl dies in der Covid-bezogenen Forschung noch nicht vollständig untersucht wurde.

Diese qualitative Längsschnittstudie untersucht die Variabilität der Bereitstellung von Fernwohlbefinden in Grundschulen während der Pandemie und nach der Wiedereröffnung der Schule aus der Perspektive von Müttern und Kindern anhand eines Rahmenwerks für gesamtschulische Ansätze. Einundzwanzig Kinder im Grundschulalter und ihre Mütter nahmen zu zwei Zeitpunkten an einem halbstrukturierten Interview teil: einmal während des ersten landesweiten Lockdowns im Vereinigten Königreich und einmal zwei etwa sieben Monate später, nachdem die meisten Kinder zur Schule zurückgekehrt waren. Ein hybrider induktiv-deduktiver thematischer Analyseansatz identifizierte Schlüsselthemen im Zusammenhang mit der Entwicklung des Wohlbefindens und Fernschulansätzen in diesem Zeitraum.

Schulschließungen gingen für die meisten Kinder mit einem Rückgang des Wohlbefindens einher. Als Hauptrisikofaktoren wurden gestörter Kontakt zu Freunden und Lehrern sowie begrenzte Möglichkeiten für bereichernde, sinnvolle Aktivitäten identifiziert. Zu den Schutzfaktoren gehörten familiäre und kindliche Merkmale, die den Verlust umfassenderer Unterstützungssysteme abmilderten, darunter der sozioökonomische Status der Familie, die Verfügbarkeit der Eltern, das Temperament des Kindes und strukturierte Tagesabläufe. Es wurden vier Schlüsseldimensionen einer effektiven Bereitstellung von Wohlbefinden aus der Ferne identifiziert (die 4Cs). Die 4Cs – Kontakt, Inhalt, Kreativität und Gemeinschaft – bieten Schulen einen zugänglichen Rahmen, um die sozialen Beziehungen und das Zugehörigkeitsgefühl der Kinder in Zeiten der Schulschließung zu fördern. Die Analyse der Ergebnisse bei der Wiedereingliederung von Schülern legt nahe, dass die Prioritäten der Post-Covid-Unterstützung die Ausweitung sozialer und spielbasierter universeller Interventionen in Schulen umfassen sollten.

Die Fernunterstützung für das Wohlbefinden von Kindern während Schulschließungen im Zusammenhang mit Covid war unterschiedlich in der Qualität und hatte Auswirkungen auf die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden der Kinder. Die Ergebnisse dieser Studie unterstreichen die Bedeutung kontinuierlicher sozialer Kontakte und bereichernder täglicher Aktivitäten zum Schutz des Wohlbefindens und der Entwicklung von Kindern und bieten einen Rahmen für eine wirksame Unterstützung des Wohlbefindens von Grundschulen aus der Ferne im Falle zukünftiger Schließungen oder längerer Abwesenheit von Schülern.

Peer-Review-Berichte

Um die Ausbreitung der Covid-19-Pandemie einzudämmen, kündigte die britische Regierung im März 2020 im Rahmen ihrer nationalen Lockdown-Strategie die Schließung von Schulen für alle Schüler mit Ausnahme der als gefährdet eingestuften Schüler und der Kinder von Schlüsselkräften an. Weltweit wurden ähnliche Strategien zur Krankheitsbekämpfung eingesetzt, wobei schätzungsweise 107 Länder Schließungen durchführten, von denen mehr als die Hälfte der weltweiten Studentenbevölkerung betroffen war [1].

Neue Erkenntnisse belegen, dass sich Schulschließungen negativ auf den Bildungsfortschritt von Kindern ausgewirkt haben, wobei Schätzungen zufolge der globale Lernverlust zwischen 0,3 und 0,9 Jahren liegt [2]. Darüber hinaus dürfte dieser Lernverlust bei Kindern aus benachteiligten Verhältnissen oder solchen, die bereits in der Schule Schwierigkeiten hatten, besonders schwerwiegend gewesen sein. Eine schnelle Überprüfung durch den UK Education Endowment Fund legt nahe, dass Schulschließungen den Leistungsunterschied zwischen benachteiligten Kindern und Gleichaltrigen möglicherweise um durchschnittlich 36 % vergrößert haben [3].

Auch das emotionale Wohlbefinden und die psychische Gesundheit von Kindern wurden durch Schließungen wahrscheinlich negativ beeinflusst, obwohl die Forschungsergebnisse hierzu eher uneinheitlich sind. Eine kürzlich von der SAGE-Gruppe (Scientific Advisory Group for Emergencies) der britischen Regierung in Auftrag gegebene systematische Untersuchung stellte fest, dass Schulschließungen mit einem erheblichen Anstieg der emotionalen, Verhaltens- und Aufmerksamkeitsschwierigkeiten und des allgemeinen Leidens von Kindern einhergehen [1], während eine andere über erhöhte Raten von Depressionen und Angstzuständen berichtete. insbesondere für Mädchen und Kinder mit identifizierten zusätzlichen Risikofaktoren [4]. Die kumulativen Auswirkungen sozialer Isolation und Einsamkeit wurden auch mit einem erhöhten Risiko für Depressionen und Angstzustände bei Kindern in Verbindung gebracht [5, 6]. Andere Studien deuten jedoch darauf hin, dass die Auswirkungen des Lockdowns auf das Wohlergehen von Kindern differenzierter waren und einige Vorteile berichtet wurden. Eine kürzlich durchgeführte groß angelegte Studie berichtete, dass Verhaltens- und Hyperaktivitätsprobleme zwar mit der Zeit zunahmen, die internalisierenden emotionalen Probleme jedoch stabil blieben und sogar leicht zurückgingen [7]. Eine andere Studie berichtete von allgemeinen Vorteilen für das Wohlbefinden, einschließlich verbessertem Schlaf und Glück während der Zeit des landesweiten Lockdowns [8].

Diese gemischten Ergebnisse deuten auf Heterogenität in den Erfahrungen von Kindern während Schulschließungen hin, die wahrscheinlich mit den Auswirkungen auf das Gesamtsystem der Kinder verbunden sind. Bronfenbrenners Theorie ökologischer Systeme [9] bietet einen nützlichen Rahmen, um die Störung der sozialen Systeme von Kindern in dieser Zeit zu berücksichtigen. Unter normalen Umständen haben Kinder im Grundschulalter Zugang zu mehreren, sich überschneidenden Entwicklungssystemen, darunter Schulen, Freundschaftsnetzwerke und die breitere Gemeinschaft. Das Ausmaß, in dem Familien dabei unterstützt wurden, die negativen Auswirkungen radikaler Systemstörungen während der Pandemie abzumildern, dürfte die Entwicklung der Kinder in diesem Zeitraum beeinflusst haben. Ob ein einzelnes Kind beispielsweise erfolgreich war oder litt, wird wahrscheinlich von mehreren Faktoren bestimmt, darunter (aber nicht beschränkt auf) das familiäre Umfeld, soziale Netzwerke, der Zugang zu bereichernden Freizeiterlebnissen [10] und das Ausmaß der bestehenden Verbindungen durch umfassendere Unterstützungssysteme, einschließlich Schulen, aufrechterhalten. Wir wissen, dass sich eine hochwertige Förderung des Wohlbefindens in Grundschulen positiv auf Kinder auswirkt, insbesondere indem sie dazu beiträgt, das Gefühl der Verbundenheit und Zugehörigkeit zu fördern [11]. Bisher konzentrierte sich jedoch nur sehr wenig Forschung auf die Art und Weise, wie Grundschulen während der Zeit längerer Schließungen und mit der Wiedereröffnung der Schulen für Schüler ihre Bereitstellung von Unterstützung für das Wohlbefinden angepasst haben, und welche Auswirkungen dies auf das Wohlbefinden der Kinder hat Funktionieren der Familie [12].

Die Förderung des Wohlbefindens in Grundschulen erfolgt zunehmend mithilfe eines schulübergreifenden Ansatzmodells (WSA). Im Vereinigten Königreich wird WSA vom Bildungsministerium [13] empfohlen und ist Teil der gesetzlich vorgeschriebenen Lehrerausbildung. Es ist auch in der gesamten EU [14] und den USA [15] weit verbreitet. Ein gesamtschulischer Ansatz beschreibt ein Führungsethos, das den Zusammenhang zwischen akademischen Leistungen und der Gesundheit und dem Wohlbefinden der Schüler anerkennt [16] und das die Förderung des emotionalen und sozialen Wohlbefindens der Schüler als eine Kernaufgabe der Schule betrachtet [17]. . Gesamtschulansätze erkennen an, dass Schulen mehr sind als Orte des Lernens und versuchen, das soziale und emotionale Wohlbefinden der Kinder durch eine Kombination aus gezielten und universellen Interventionen zu fördern, die in ein vernetztes und reaktionsfähiges Schulsystem eingebettet sind [18]. Dazu gehört ein Schwerpunkt auf der Entwicklung positiver Beziehungen zu Familien und eine ausdrückliche Rolle bei der Entwicklung identifizierter Schutzfaktoren und der Minimierung von Risikofaktoren, einschließlich der Benachteiligung zu Hause [19].

Gesamtschulansätze bieten einen nützlichen Rahmen, um die Rolle und den Auftrag von Grundschulen während der Covid-19-Krise zu bewerten und zu prüfen, inwieweit diese umfassenderen Verantwortlichkeiten in Fernunterrichtsangebote für Schüler integriert wurden. Das Modell bietet auch eine nützliche Gelegenheit, über eine nachträgliche Bewertung der Schulleistungen während der Pandemie hinauszugehen und Möglichkeiten zu prüfen, wie gesamtschulische Ansätze sinnvoll angepasst und modifiziert werden könnten, um neue Erkenntnisse über die Anpassung von Kindern und Familien in diesem Zeitraum einzubeziehen.

Obwohl es immer mehr Forschungsarbeiten gibt, die sich mit der Qualität der von Schulen während der Schließungen im Zusammenhang mit Covid-19 bereitgestellten Lernmaterialien für zu Hause befassen [20], und den damit verbundenen Auswirkungen auf das Lernen [21, 22], wurde dem Thema bisher relativ wenig Aufmerksamkeit geschenkt Die Bedeutung der Reaktion der Schulen auf das Wohlergehen und ihre Auswirkungen auf die Schüler zu Hause während der Schließungen, obwohl Studien darauf hinweisen, dass dies ein vorrangiges Anliegen der Lehrer ist [23]. Explorative qualitative Forschung ist unerlässlich, um die differenzierten Auswirkungen der plötzlichen und drastischen Veränderungen durch Schulschließungen auf Kinder und Familien zu verstehen und um herauszufinden, wie Schulen Kinder und Familien in dieser Zeit am sinnvollsten unterstützt haben. Insbesondere die qualitative Längsschnittforschung im Kontext der Covid-19-Pandemie ermöglicht es uns zu untersuchen, wie Veränderungen von Einzelpersonen als Reaktion auf Momente des Umbruchs und des Übergangs unterschiedlich erlebt wurden [24] und ein Bild von Wachstums- und Resilienzmustern zu erstellen Dies wird einen nützlichen Beitrag zur künftigen Entwicklung schulbasierter Interventionen zum Wohlbefinden leisten.

Mithilfe eines Längsschnittdesigns untersucht diese Studie qualitativ die Auswirkungen von Schulschließungen auf die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern sowie die Variabilität der Ansätze zur Unterstützung des Wohlbefindens sowohl während Schulschließungen als auch nach der Wiedereröffnung aus der Sicht von Eltern und Kindern im Grundschulalter . Wir definieren Wohlbefindensunterstützung im Großen und Ganzen als nicht-pädagogischen Beitrag zur Förderung einer positiven Lernumgebung für Kinder sowie zur Förderung des sozialen und emotionalen Wohlbefindens und der Belastbarkeit. Dieses duale Perspektivendesign bietet wichtige Einblicke in die Erfahrungen von Kindern in einer Zeit, in der die Aufsicht über Kinder und Familien gering war [25]. Die Einbeziehung von Kinderstimmen schließt eine wichtige Forschungslücke: Obwohl sie von den Covid-19-Beschränkungen unverhältnismäßig stark betroffen sind [26], berücksichtigen bisher nur sehr wenige Forschungsarbeiten die Perspektiven und Erfahrungen von Kindern [10].

Wir haben zu zwei Zeitpunkten Mütter und Grundschulkinder aus drei benachbarten Kommunen im Vereinigten Königreich befragt. Dieser Ansatz ermöglichte es uns, die Variabilität zwischen Schulen zu untersuchen, die ähnlichen Einschränkungen und Richtlinien der örtlichen Behörden unterlagen. Es ermöglichte uns auch, auf der Grundlage unserer Erkenntnisse ortsbezogene Empfehlungen für Schulen in diesen Gebieten zu entwickeln (siehe Anhang A). Um sicherzustellen, dass die Kinder über eine ausreichende kognitive Reife für die Teilnahme verfügen, haben wir während der Studie (Schuljahr 2020/21) Schüler der Klassen 3–6 (7–11 Jahre) rekrutiert. Halbstrukturierte Interviews wurden entwickelt, um umfassende Forschungsfragen zu den Auswirkungen von Schulschließungen auf die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern sowie etwaige Zusammenhänge mit der Variabilität bei der Unterstützung des Wohlbefindens zwischen den Schulen zu beantworten. In der zweiten Phase untersuchten wir die Wirksamkeit der Reaktion der Schulen auf die Wiedereingliederung nach der Wiedereröffnung der Schulen auf nationaler Ebene im Zusammenhang mit den Ergebnissen für das soziale und emotionale Wohlbefinden der Kinder.

Die Studie stand Eltern/Erziehungsberechtigten von Kindern offen, die im Schuljahr 20/21 in den Klassen 3–6 (7–11 Jahre) eingeschrieben waren. Die Zulassungskriterien setzten voraus, dass die Kinder (i) an einer staatlichen (öffentlich finanzierten) Grundschule in East Sussex, West Sussex oder Brighton & Hove eingeschrieben sind; (ii) aufgrund des Status als Schlüsselarbeiter oder schutzbedürftiges Kind nicht zum Schulbesuch berechtigt sind; und (iii) als typische Entwicklung angesehen. Von den 21 teilnehmenden Müttern waren 16 (76 %) weiße Briten; drei (14 %) gaben andere weiße Hintergründe an; und zwei (9 %) Teilnehmer waren Asiaten/asiatische Briten. Dies stellt eine etwas größere ethnische Vielfalt dar als der lokale und nationale Durchschnitt (die lokale Bevölkerung besteht zu 85 % aus weißen Briten im Vergleich zu 79 % auf nationaler Ebene) [27]. Achtzehn Mütter (86 %) waren entweder verheiratet oder lebten zusammen. Insgesamt repräsentierte die Stichprobe eine Reihe sozioökonomischer Hintergründe: 12 Mütter (57 %) gaben an, dass ihr Haushaltseinkommen über dem nationalen Median des Vereinigten Königreichs (30.800 £) lag [28], und 18 (86 %) hatten einen Bachelor-Abschluss oder einen höheren Abschluss.

Von den 21 teilnehmenden Kindern waren 18 (86 %) weiße Briten und drei (14 %) hatten einen gemischten/multiplen ethnischen Hintergrund. Zehn (48 %) Kinder waren weiblich. Das Alter der Kinder lag zwischen 7 Jahren und 0 Monaten und 10 Jahren und 8 Monaten (M = 9 Jahre und 0 Monate, SD = 1 Jahr und 2 Monate). Im Schuljahr 2020/21 waren vier Kinder (19 %) in der 3. Klasse (7–8 Jahre alt); fünf (24 %) waren im vierten Jahr (8–9 Jahre alt); sechs (29 %) waren im 5. Jahr (9–10 Jahre alt); und sechs (29 %) waren im sechsten Jahr (10–11 Jahre alt).

Eltern/Erziehungsberechtigte wurden aufgefordert, im Juli 2020 über Anzeigen, die in lokalen Online-Elternforen in drei Kommunalbehörden in Südengland geschaltet wurden, Interesse an der Studie zu bekunden Sie wurden darüber informiert, dass sie innerhalb von zwei Wochen darüber informiert werden, ob sie zur Teilnahme ausgewählt wurden. Insgesamt haben sich zwischen dem 7. und 11. Juli 2020 43 Eltern zur Teilnahme angemeldet, allesamt Mütter. Davon wurden 21 Dyaden mithilfe einer geschichteten Zufallsstichprobe für die Befragung ausgewählt, um eine gleichmäßige Vertretung von Mädchen und Jungen sowie allen infrage kommenden Schuljahrgängen sicherzustellen. Ausgewählte Teilnehmer wurden telefonisch kontaktiert, um das Interview über MS Teams zu vereinbaren und das Informationsblatt und die Einverständniserklärung durchzugehen, wobei den Teilnehmern die Möglichkeit gegeben wurde, Fragen zu stellen. Eltern, die nicht für das Interview ausgewählt wurden, wurden per E-Mail kontaktiert, um sich für ihr Interesse zu bedanken. Alle Interviews fanden im Juli 2020 statt; Vier Monate nachdem die Schulen für die meisten Schüler im Vereinigten Königreich geschlossen wurden. Die Interviews wurden von einem von zwei Forschern [AL und LD] unter Verwendung eines halbstrukturierten Interviewleitfadens durchgeführt. Um Konsistenz zu gewährleisten, trafen sich beide Interviewer vor der Datenerhebung, um den Interviewansatz zu besprechen, und LD beobachtete ein Pilotinterview mit einer freiwilligen Eltern-Kind-Dyade, das von AL geleitet wurde.

Die Kinderinterviews dauerten etwa 15–20 Minuten und die Eltern wurden eingeladen, bei Bedarf zu bleiben, um ihr Kind zu unterstützen. Insgesamt entschieden sich 16 Mütter für die Anwesenheit und fünf verließen den Raum. Die Kinder wurden gebeten, über ihre Erfahrungen zu Hause während des Lockdowns nachzudenken, einschließlich der Auswirkungen auf Freundschaften, und die Unterstützung zu beschreiben, die sie von der Schule erhalten hatten. Sie wurden auch zu ihren Gefühlen und Erwartungen hinsichtlich der Rückkehr zur Schule im September 2020 befragt. Mütter wurden gebeten, die Auswirkungen der Schulschließungen auf das soziale und emotionale Wohlbefinden ihres Kindes zu berücksichtigen und die Reaktion ihrer Schule auf die Unterstützung von Familien zu Hause zu bewerten. Abschließend wurden die Mütter gebeten, ihre Gefühle hinsichtlich der Wiedereröffnung der Schulen im September 2020 zu schildern und alle Probleme hervorzuheben, die ihrer Meinung nach Vorrang haben sollten, um eine erfolgreiche Wiedereingliederung zu unterstützen. Die Elterninterviews dauerten etwa 45 Minuten.

Alle 21 Familien stimmten zu, an einem zweiten Interview im Dezember 2020 und Januar 2021 teilzunehmen. Zu diesem Zeitpunkt waren alle Schulen im Vereinigten Königreich seit September 2020 wieder geöffnet. Die Interviews fanden zwischen dem 14. Dezember 2020 und dem 6. Februar 2021 statt. Während dieses Zeitraums war das Vereinigte Königreich Die Regierung kündigte eine zweite Phase landesweiter Schulschließungen an. Die Themenleitfäden für Interviews wurden angepasst, um zusätzliche Fragen zu den Auswirkungen dieser Änderung auf Kinder und Eltern aufzunehmen. Die 10 Familien, die das Interview vor der Ankündigung der Regierung abgeschlossen hatten, wurden gebeten, die zusätzlichen Fragen schriftlich per E-Mail zu beantworten. Von diesen Familien antworteten sieben per E-Mail.

Alle Dyaden wurden von demselben Interviewer wie zum ersten Zeitpunkt interviewt. Es wurden halbstrukturierte Interviewleitfäden entwickelt, um Antworten auf die Art und Weise zu erhalten, wie Schulen die Wiedereingliederung von Schülern im Herbstsemester unterstützt hatten. Die Fragen basierten auf einem etablierten konzeptionellen Rahmen für gesamtschulische Ansätze, der vier Ebenen identifizierte, auf denen Schulen die Unterstützung für das soziale und emotionale Wohlbefinden von Kindern strukturieren: einzelner Schüler, kleine Gruppen, Klasse und gesamte Schule [16]. Mütter und Kinder wurden gebeten, darüber nachzudenken, wie sich die Kinder an die Rückkehr zur Schule gewöhnt hatten, und alle wesentlichen Veränderungen zu beschreiben. Die Teilnehmer wurden außerdem gebeten, zu beschreiben, wie Klassenlehrer und die breitere Schulgemeinschaft den Kindern geholfen haben, sich auf jeder der vier Ebenen im konzeptionellen WSA-Modell einzuleben [16]. Dyaden, die nach der Ankündigung der zweiten Schließungsperiode befragt wurden, wurden gebeten, ihre Gedanken und Gefühle dazu zu schildern, einschließlich etwaiger Änderungen an den von den Schulen angebotenen Unterstützungs- und Heimlernmaterialien.

Die Interviews wurden digital aufgezeichnet und wörtlich transkribiert. Bei der Transkription wurden alle identifizierenden Informationen entfernt und jedem Kind ein Alias ​​zugewiesen. Aliase werden in diesem Bericht zur Identifizierung von Personen verwendet, gefolgt von Y3-6, um die Schuljahrgruppe anzugeben.

Transkribierte Interviews wurden mithilfe einer reflexiven induktiven thematischen Analyse unter Verwendung eines kritisch-realistischen Ansatzes analysiert [29]. Um sicherzustellen, dass den Perspektiven und Erfahrungen jeder Dyade die gleiche Priorität eingeräumt wurde, wurde jedes Transkript induktiv unter Verwendung nicht-hierarchischer Anfangscodes analysiert. Anschließend wurden Muster im gesamten Datensatz in einem rekursiven Prozess synthetisiert, der eine häufige Überprüfung der Originaldaten beinhaltete, um sicherzustellen, dass die identifizierten Themen eine genaue und aussagekräftige Darstellung der Daten lieferten [30].

Die induktive thematische Analyse ist ein aktiver Interpretationsprozess und daher ist es wichtig, die Position des Forschers im Kontext der Datenanalyse zu erkennen. Zwei Autoren (AL und KL) sind Eltern von Kindern im Grundschulalter, die selbst direkt von Schulschließungen betroffen waren. Während diese persönliche Erfahrung den Aufbau einer Beziehung unterstützte, waren wir uns des Potenzials dieser Erfahrungen bewusst, die Datenerfassung und -analyse zu beeinflussen. Um das Risiko einer Voreingenommenheit der Forscher zu minimieren, traf sich das Forschungsteam während der Analyse alle zwei Wochen, um unsere eigenen Annahmen und Erfahrungen zu besprechen und die Analyse im Kontext dieser Erfahrungen zu befragen. Die endgültigen Themen wurden gemeinsam vom Hauptforschungsteam (AL, RB und KL) überprüft und vereinbart.

Um eine differenzierte Betrachtung der Veränderungen im Laufe der Zeit zu ermöglichen, verwendeten wir zum Zeitpunkt 2 einen hybriden Analyseansatz, der sowohl induktive als auch deduktive thematische Kodierung umfasste [24, 31, 32]. Die thematische Struktur aus Zeit 1 wurde als flexibler deduktiver Rahmen zur Analyse von Transkripten zu Zeit 2 importiert. Gegebenenfalls wurden neue Codes integriert, um induktiv kodierte neue oder aufkommende Themen darzustellen. Dieser Ansatz stellte sicher, dass unsere interpretative Analyse einen zentralen Schwerpunkt auf Veränderungen im Laufe der Zeit (innerhalb von Personenerzählungen) sowie auf Vergleiche zwischen Subjekten zu jedem Zeitpunkt hatte [31].

Schließlich wurden identifizierte Themen über verschiedene Zeitpunkte hinweg in vier übergeordnete latente Themen organisiert. Während der Analyse traf sich das Forschungsteam alle zwei Wochen, um die identifizierten Themen zu prüfen und eine Einigung darüber zu erzielen.

In Tabelle 1 sind die identifizierten Themen und Unterthemen sowie eine kurze Beschreibung aufgeführt.

Bei den meisten Kindern kam es in der ersten Phase des Lockdowns zu einem Stimmungs- und Verhaltensrückgang. Für viele wurde dieser Rückgang als erheblich und langwierig beschrieben, da der Lockdown mit Gefühlen der Lustlosigkeit und Langeweile sowie Wut und Frustration einherging. Ein Kind beschrieb den Lockdown als „leere Zeit“ [wenn] „ich auf meinem Bett sitze und wütend auf meine Schwestern werde“ (Seb, Y4). Das Gefühl der Einsamkeit und Isolation war besonders stark bei Kindern, deren Eltern und Geschwister aufgrund beruflicher oder schulischer Verpflichtungen längere Zeit nicht erreichbar waren: „In der Schule kann man mit seinen Freunden reden … aber zu Hause arbeiten meine Eltern, meine Schwester erledigt sie.“ Ich habe mein eigenes Ding, also bin ich irgendwie auf mich allein gestellt“ (Evie, Y6).

Der fehlende Kontakt zu Freunden und Lehrern wurde von allen von uns befragten Kindern als eine der Hauptursachen für die Belastung identifiziert, zusammen mit dem Fehlen normaler Schulabläufe und Aktivitäten: „Ich vermisse die Normalität und ich vermisse den Spaß, mit meinen Freunden und meinem Lehrer zusammen zu sein“ ( Peter, Y4). Mütter führten den Stimmungsverlust der Kinder auch auf gestörte soziale Netzwerke und Routinen zurück und beschrieben außerdem einen erhöhten Druck auf die familiären Beziehungen, der durch das „intensive Zusammensein“ (Mabels Mutter, Y3) in einem Umfeld mit erhöhtem Stress entsteht: „Familien haben eine wirklich schwierige Zeit durchgemacht.“ Zeit … manchmal war unser Zuhause wie ein Schnellkochtopf“ (Franks Mutter, Y6).

Bei einigen Kindern war der Stimmungsverfall so erheblich, dass die Eltern eine vorzeitige Rückkehr in die Schule im Rahmen der Betreuung schutzbedürftiger Personen und/oder von Schlüsselkräften aushandelten. „Es ging einfach ziemlich schnell bergab … Es war ziemlich beängstigend, und wenn sie nicht wieder zur Schule hätte gehen können, weiß ich nicht, was wir getan hätten.“ (Evies Mutter, Y6). „Mein Kind war depressiv! Er war zehn Jahre alt und hatte Symptome einer ziemlich schweren Depression. Es war herzzerreißend. Ich musste der Schule eine E-Mail schicken und sagen, dass ich ihn wirklich brauche.“ (Franks Mutter, J6).

Kinder mit weniger schwerwiegenden Symptomen wurden als „auf und nieder“ (Peters Mutter, Y4) als üblich beschrieben, mit häufigeren Wutanfällen und emotionalen Zusammenbrüchen, „viel extremerem Weinen – scheinbar um nichts“ (Nicoles Mutter, Y4) oder die sich neu entwickelten Angstsymptome, die Eltern mit der Unfähigkeit, an normalen sozialen Aktivitäten teilzunehmen, in Verbindung brachten: „Er hat diesen Schluckanfall entwickelt, den er vorher nicht hatte … weil … wissen Sie, er hat große Ideen und hat das Gefühl, wir würden ihn mit kaltem Wasser übergießen.“ sie die ganze Zeit“ (Sebs Mutter, Y4).

Von den Kindern, bei denen es zum Zeitpunkt 1 zu einem Stimmungs- und Verhaltensrückgang kam, erholten sich die meisten nach der Wiedereröffnung der Schulen vollständig, darunter auch die Kinder, deren Symptome schwerwiegend genug waren, um eine vorzeitige Rückkehr in die Schule zu rechtfertigen. Kinder beschrieben, dass sie Freude daran verspürten, wieder mit ihren Freunden zusammen zu sein und wieder in einen anregenden, vertrauten Alltag einzutauchen: „Am ersten Tag dachte ich: ‚Das ist wieder Schule!‘“ Das ist zurück zur Schule, und es ist großartig, weil ich nicht in diesem nervigen alten Lockdown sein muss‘“ (Seb, Y4). Bei manchen Eltern war der Stimmungsumschwung so deutlich, dass es sich anfühlte, als hätte man ein anderes Kind im Haus: „Es ist, als wäre jemand hierhergekommen und hätte wegen des Lockdowns hier gelebt, und jetzt habe ich meine Ada zurück“ (Adas Mutter, J5).

Wie Kinder führten auch Mütter Stimmungs- und Verhaltensverbesserungen auf die Wiederverbindung mit Freunden und die Rückkehr in eine strukturierte, anregende Lernumgebung zurück: „Es ist so viel besser.“ Er muss raus. Er sollte bei seinen Freunden sein. Er ist nicht dafür gemacht, eingesperrt zu werden!“ (Tobys Mutter. Y3).

Bei den verbleibenden Kindern, die zum Zeitpunkt 1 einen Stimmungs- und Verhaltensrückgang erlebten, wurde von einer teilweisen Verbesserung des Wohlbefindens berichtet. Während diese Kinder viele Aspekte der Rückkehr in die Schule genossen, blieben einige verbleibende Ängste oder Verhaltensprobleme bestehen, wobei einige Kinder den Wiedereinstieg als größere Herausforderung empfanden - Positive Freundschaften aufbauen, insbesondere im Zusammenhang mit den anhaltenden Covid-Einschränkungen in der Schule: „... es begann ihr zu dämmern, dass alles alles andere als normal war. Die Neuheit und die Aufregung ließen nach, verbunden mit der Erschöpfung, sich wieder an die Struktur gewöhnen zu müssen“ (Mabels Mutter, J3).

Insgesamt stellten wir fest, dass Schulschließungen mit einem Stimmungs- und Verhaltensrückgang einhergingen, der bei den meisten Kindern nach der Wiedereröffnung der Schule ohne die Notwendigkeit einer zusätzlichen Intervention verschwand. Der spontane Charakter dieser Erholung stützt die Einschätzung von Eltern und Kindern, dass der Rückgang des Wohlbefindens in diesem Zeitraum größtenteils mit der Störung wichtiger sozialer Systeme, einschließlich sozialer Beziehungen und des Zugangs zu bereicherten Aktivitäten und Routinen, zusammenhängt.

Obwohl der Lockdown bei den meisten Kindern mit einer Verschlechterung der Stimmung und des Verhaltens einherging, wurden mehrere Schutzfaktoren identifiziert, die das Wohlbefinden in diesem Zeitraum vorhersagten.

Die Verfügbarkeit, das Selbstvertrauen und der Zugang der Eltern zu finanziellen Ressourcen waren wichtige Indikatoren für das Wohlbefinden. Familien, die Zeit damit verbringen konnten, Kinder beim Heimlernen zu unterstützen, oder die in der Lage waren, angereicherte Lockdown-Aktivitäten anzubieten, meldeten seltener eine deutliche Verschlechterung.

Wir haben ein großes Haus und sie hat zwei Eltern und wir haben nicht um Geld gekämpft. Ähm, wissen Sie, all diese Dinge. Und ich denke, es wird eine beträchtliche Anzahl von Kindern geben – ihrer Schule geht es nicht besonders gut –, die eine schockierende Zeit erlebt haben (Nicole, Y4).

Die Verpflichtung der Eltern, die Rolle des Lehrers zu übernehmen, reduzierte die Zeit, die Eltern und Kindern zur Verfügung stand, um gemeinsam Zeit zu verbringen und Spaß zu haben, und stellte für viele Familien eine erhebliche „Quelle der Spannung“ (Bens Mutter, J3) dar, wobei sowohl Eltern als auch Kinder die Anpassung assoziierten zu normalen Eltern-Kind-Beziehungen mit erhöhtem Stress und Konflikten. Berufstätige Eltern und solche, denen es an pädagogischem Selbstvertrauen oder pädagogischen Fähigkeiten mangelte, empfanden diese Veränderung als besondere Herausforderung.

Ich bin kein Lehrer, ich kann nicht – ich kann nicht – ich habe mir einiges davon angeschaut und es ist auch die Art und Weise, wie sie Dinge lernen. Ich versuche, ihr etwas zu erklären, und dann denkt sie: So lernen wir es nicht. Und ich denke – nun ja, ich weiß nicht, wie man es in der Schule lernt (Ellie, Y5).

Die Verfügbarkeit der Eltern aufgrund des Drucks, von zu Hause aus zu arbeiten, war ein weiterer wichtiger Faktor, der das Wohlbefinden beeinflusste. Sowohl Mütter als auch Kinder beschrieben die physische Anwesenheit der Eltern, die aufgrund beruflicher Verpflichtungen jedoch emotional nicht erreichbar sind, als besonders emotional anspruchsvoll: „Ich wünschte, Mama und Papa wären mehr.“ bei uns, weil sie normalerweise arbeiten“ (Peter, Y4).

Schulschließungen und Lockdowns veränderten die Art und Weise, wie Familien das Zuhause bewohnen, und die Grenzen zwischen dem häuslichen Bereich und den beruflichen und öffentlichen Rollen der Eltern verschwimmten. Mütter erkannten, dass dieser Wandel oft schwierig für Kinder war, deren Zuhause keine privaten Räume mehr, sondern Arbeitsplätze und Schulen waren, und die während des Arbeitstages oft für längere Zeit vom Kontakt zu den Eltern abgeschnitten waren: „Ich habe vielleicht zwei oder drei Treffen, bei denen sie …“ Ich kann überhaupt nicht zur Tür kommen – das fällt ihnen eigentlich ziemlich schwer, denn das ist das Zuhause ihrer Familie, das ist ihre Küche, wissen Sie“ (Lily, Y4). „Es war wirklich schwer, weil Papa hier war, aber nicht bei ihm … Es war einfacher, wenn Papa im Büro war, als wenn er zu Hause war, aber nicht involviert war“ (Tobys Mutter, Y3).

Im weiteren Kontext eingeschränkter Spiel- und Sozialmöglichkeiten gewannen Geschwisterbeziehungen zunehmend an Bedeutung. Mütter beschrieben das Spiel und die Kameradschaft, die die Geschwisterbeziehungen bieten, als wichtige Schutzfaktoren und dass die Geschwister insgesamt eine stärkere Bindung hatten und „mehr Spaß aneinander hatten“ (Lizzys Mutter, J3). Umgekehrt verspürten Kinder ohne Geschwister eher ausgeprägte Gefühle der Einsamkeit und Isolation, die die Eltern-Kind-Beziehungen zusätzlich belasten: „Er ist auch ein Einzelkind – wir versuchen, ihn nicht zu isoliert zu machen … Es war hart, allein zu sein, und ich.“ Ich glaube, er hat den – nun ja, den sozialen Aspekt sehr vermisst“ (Tobys Mutter, J3).

Schließlich verspürten Kinder mit einem Familienmitglied, das besonders anfällig für Covid-19 war, häufiger Angstgefühle, insbesondere während der schrittweisen Wiedereröffnung öffentlicher Einrichtungen: „weil ich sie nicht irgendwie in die Parks mitnehmen konnte.“ und ihre Freunde zu sehen und ähm, das hat es irgendwie noch schwieriger gemacht“ (Florences Mutter, Y6).

Ständiger sinnvoller Kontakt mit Gleichaltrigen sowie mit der Großfamilie und Freunden waren wichtige Prädiktoren für das emotionale Wohlbefinden. Kinder beschrieben das Fehlen spontaner, körperlicher Spiele mit Freunden auf dem Schulhof oder im Park als großen Verlust: „[Das Schlimmste an der Sperrung ist], meine Freunde und dann jedes Spiel zu vermissen – auf den Spielplatz zu rennen, um zuerst dort anzukommen.“ Fußball spielen“ (Toby, Y3). Eltern bemerkten eine Verbesserung des Wohlbefindens der Kinder, als öffentliche Spielplätze wieder geöffnet wurden und Kinder draußen spielen durften: „Da der Lockdown etwas gelockert wurde, konnten wir uns jetzt regelmäßiger mit Freunden treffen und ausgehen, was wirklich gut war.“ für ihn“ (Theos Mutter, Y5).

Alle 21 Kinder und Mütter gaben mangelnden persönlichen Kontakt zu Freunden als Hauptgrund für das Gefühl der Einsamkeit, Frustration und mangelnder Motivation an, wobei Mütter tendenziell mehr über die sozialen Beziehungen der Kinder als über den Bildungsfortschritt besorgt waren: „Das stört mich nicht.“ über den schulischen Aspekt. Er ist sieben. Aber der, ähm, der Freundaspekt ist…“ (Tobys Mutter, Y3).

Mütter waren auch besorgt über die längerfristigen Auswirkungen der sozialen Isolation auf die soziale Kompetenz und das emotionale Wohlbefinden der Kinder. Einige bemerkten einen Rückgang der sozialen Fähigkeiten, den sie auf gestörten Kontakt zu Gleichaltrigen zurückführten: „Es war sehr offensichtlich, wie beim ersten Mal.“ Ich habe mich mit Leuten getroffen, die ein bisschen dachten: „Ahh! Weißt du, was machen wir?“ (Theos Mutter, Y5).

Die Möglichkeit, sich mit Freunden zu treffen, bekam während des Lockdowns eine neue Bedeutung, da Eltern eine gesteigerte Wertschätzung für den Wert des Spielens für die Entwicklung von Kindern beschrieben.

Spieltermine waren für mich immer so: „Oh ja, ich sollte sie vereinbaren“, weil es bei der Arbeit wirklich schwierig ist. Und jetzt denke ich: Oh nein, das hat wirklich Priorität, also habe ich einem Freund eine SMS geschrieben … Ich habe gesagt: „Können wir bitte diese Woche vorbeikommen, sagen Sie mir Bescheid, dass ich ihn mitbringe.“ Und ich habe geweint, als sie sagten, dass sie bereit wären, weil er es so sehr brauchte [in Tränen ausgebrochen] (Sebs Mutter, Y4).

Während Online-Plattformen wie Zoom oder FaceTime häufig von Eltern genutzt wurden, um Freundschaften zu pflegen, waren diese für jüngere Kinder oder für Kinder, deren Freundschaften hauptsächlich auf körperlichem Spielen basieren, tendenziell weniger sinnvoll. Kinder stimmten tendenziell zu, dass virtueller Kontakt zwar besser als nichts sei, aber kein guter Ersatz für persönliche Interaktionen sei: „Ich fand es einfach schön, sie wiederzusehen … Ich hatte nicht wirklich Gelegenheit, mit ihr zu spielen, aber es war so besser, als sie überhaupt nicht zu sehen“ (Wes, Y4).

Die erfolgreichsten sozialen Ferninteraktionen fanden zwischen Kindern mit guten Konversationsfähigkeiten und einer starken bestehenden Freundschaft statt. Schüchterne Kinder und solche mit geringer sozialer Kompetenz waren seltener in der Lage, Remote-Interaktionen mit Freunden erfolgreich zu bewältigen. Online-Kontakte waren auch weniger erfolgreich bei neuen oder entstehenden Freundschaften oder zwischen Kindern, die längere Gespräche als schwierig oder langweilig empfanden.

Es war irgendwie ein bisschen verlockend. In ihrem Alter wollen sie nicht unbedingt Gespräche führen, sondern lieber Fußball spielen oder gerne herumlaufen. Ich glaube also, dass er sich nach diesen Zoom-Gesprächen manchmal etwas leer und ein bisschen schlechter gefühlt hat (Franks Mutter, J6).

Gruppeninteraktionen stellten auch online eine große Herausforderung dar. Die meisten Familien berichteten, dass sie Versuche, Treffen mit der ganzen Klasse oder großen Gruppen abzubrechen, abgebrochen hatten, weil sie für Kinder zu schwierig zu bewältigen waren. Die Eltern waren der Ansicht, dass die Initiierung von Online-Interaktionen ein Maß an sozialem Selbstvertrauen erforderte, das zurückhaltende oder jüngere Kinder oft ausschloss.

Es war sehr schwierig, ein Gruppengespräch zu führen, bei dem jeder reden konnte, und, ähm, ja, er mag nicht unbedingt die ganze Aufmerksamkeit, die auf ihn gerichtet ist. Also, vor allen zu sprechen, wenn es nur eins zu eins war, aber während die ganze Gruppe zuhörte, wollte er irgendwie nicht wirklich viel sagen (Theos Mutter, Y5).

Die Aufrechterhaltung eines vorhersehbaren und abwechslungsreichen Tagesablaufs war wichtig für das Wohlbefinden der Kinder. Eltern gaben an, dass der Aufenthalt in der Natur, die Ausübung von Sport und Bewegung sowie die Möglichkeit, etwas Sinnvolles zu tun, für die Aufrechterhaltung der Motivation und einer positiven Einstellung von entscheidender Bedeutung sind: „Es ist schlimmer, Ich denke emotional, wenn man sie einfach den ganzen Tag nichts tun lässt“ (Lilys Mutter, Y4). Familien, die die Zeit und die Mittel hatten, regelmäßig spazieren zu gehen, oder die in der Lage waren, eine Reihe erweiterter Aktivitäten zu planen, berichteten eher von den Vorteilen des Lockdowns für Kinder: „Selbst als der Lockdown wirklich streng war, konnten wir immer noch irgendwohin gehen und …“ , wissen Sie, den halben Tag draußen sein und nicht mit vielen Menschen in Kontakt kommen“ (Theos Mutter, Y5). Die Eltern waren der Ansicht, dass der Aufenthalt im Freien einen therapeutischen Wert für Kinder hat, die unter schlechter Stimmung oder mangelnder Motivation leiden, und beschrieben, dass es ihnen aufgrund der Auswirkungen auf Stimmung und Verhalten Vorrang einräumt, Kinder trotz beruflicher Verpflichtungen nach draußen zu bringen. „Es erinnerte ihn nur daran, dass es eine Außenwelt gab … wir schauten uns die Farben des Regenbogens an und versuchten, Blumen in allen Farben des Regenbogens zu finden, ähm, er hat es wirklich aufgegriffen“ (Daniels Mutter, Y5).

Das Temperament, die Belastbarkeit und die soziale Kompetenz der Kinder wurden als wichtige Faktoren identifiziert, die das Wohlbefinden der Kinder während der Schließungen beeinflussen. Kinder, die als emotional wortgewandt beschrieben wurden, waren eher in der Lage, ihre Gefühle und Emotionen zu regulieren und den Eltern ihre Wohlfühlbedürfnisse mitzuteilen: „… sie ist ziemlich reif und ziemlich wortgewandt, sodass sie ausdrücken konnte, wie sie sich gefühlt hat“ (Lilys Mutter, J4) . Im Gegensatz dazu hatten Kinder mit weniger entwickelter emotionaler Intelligenz größere Schwierigkeiten, ihre eigenen Gefühle zu verstehen und ihre Erfahrungen positiv zu formulieren: „Es ist ziemlich schwer für ihn, es zu verarbeiten oder zu artikulieren, weil ich denke, wenn man ihm diese Fragen stellt, tut er es nicht unbedingt.“ Ich weiß sogar, wie es sich auf ihn ausgewirkt hat, aber wenn ich ihn beobachte, würde ich sagen, dass es wirklich, wirklich so war“ (Franks Mutter, J6).

Kinder, die mit dem Lockdown am besten zurechtkamen, wurden als selbstmotiviert und in der Lage beschrieben, das Beste aus der plötzlichen Zunahme unstrukturierter Freizeit zu machen. Auch die Fähigkeit, kreativ auf Langeweile und die erzwungene Entschleunigung zu reagieren, war ein Indikator für eine positive Anpassung: „Er hat herumgeschnüffelt, um Dinge zu finden, die er selbst erledigen kann, und eigentlich fiel es ihm nicht besonders schwer“ (Bens Mutter, J3).

Wir haben die schimmeligen, von Insekten zerfressenen Sonnenliegen aus dem Schuppen geholt, aber alle Insekten abgestaubt, und jetzt – jedes Mal, wenn die Sonne scheint – holen wir sie heraus und legen uns darauf. Es ist schön, die vorbeiziehenden Wolken zu beobachten (Peter, Y4).

Insgesamt spiegelten Risiko- und Schutzfaktoren tendenziell bestehende Indikatoren sozialer Benachteiligung wider. Kinder, denen es gut ging, hatten mit größerer Wahrscheinlichkeit Familien mit Zugang zu finanziellen und praktischen Ressourcen, um Lockdown-Aktivitäten durchzuführen und den Kindern zu helfen, sich an ihre veränderte Umgebung anzupassen. Der einzige Risikofaktor auf Familienebene, der nicht in dieses Muster der bestehenden Benachteiligung passte, war die Verfügbarkeit der Eltern. Dies verdeutlicht den erheblichen zusätzlichen Druck, dem berufstätige Eltern in dieser Zeit ausgesetzt waren, und die komplexe Herausforderung, Beruf, Kinderbetreuung und schulische Pflichten für berufstätige Eltern unter einen Hut zu bringen heim. Wichtig war auch die Aufrechterhaltung der Beziehungen zu Freunden und den Kontakten zu Lehrern, wobei das Temperament, das Alter und die soziale Kompetenz der Kinder Einfluss darauf hatten, inwieweit dies innerhalb der den sozialen Interaktionen auferlegten Beschränkungen möglich war.

Es gab erhebliche Unterschiede in der Art und Weise, wie die Schulen während der Schulschließungen den Fokus weiterhin auf das soziale und emotionale Wohlbefinden der Kinder legten, wobei die Eltern einen allgemeinen Verlust der Klarheit über die Unterstützung des Wohlbefindens beschrieben. Dieses Thema beschreibt die Identifizierung der 4Cs: vier Schlüsselmerkmale einer effektiven Fernunterstützung, die sowohl von Müttern als auch von Kindern als Unterstützung für das Wohlbefinden und Engagement der Kinder zu Hause angesehen werden. Anhang A enthält eine Reihe von Infografiken basierend auf den 4Cs, die während der zweiten Schließungsperiode an örtliche Schulen verteilt wurden.

Unregelmäßiger oder unzureichender Kontakt mit Familien zu Hause war ein Hauptanliegen, da die Eltern der Meinung waren, dass mangelnder Kontakt zu einem bekannten Lehrer eine sinnvolle Beurteilung und Überwachung des Wohlergehens des Kindes verhinderte. Insgesamt waren die Eltern der Meinung, dass die Schulen zu langsam auf die Bedürfnisse der Kinder zu Hause eingegangen seien und dabei wesentliche Schutzaufgaben aufgegeben hätten: „Nach einem Monat der Abriegelung wissen sie nicht mehr, wer ihre gefährdeten Kinder sind“ ( Adas Mutter, Y5).

Es wird definitiv Kinder da draußen geben, die monatelang völlig vernachlässigt wurden und die sich in einer schrecklichen Situation befinden, weil ihre Familien verrückt geworden sind, und ich glaube nicht, dass die Schule das unbedingt bemerkt hätte (Franks Mutter, J6). ).

Wo regelmäßiger Kontakt bestand, hatten die Eltern nicht das Gefühl, dass dieser immer auf die sinnvollste oder angemessenste Art und Weise vermittelt wurde, und Mütter waren frustriert über generische Kommunikationsstrategien oder einen einheitlichen Ansatz. Der direkte Kontakt zwischen Kindern und einem bekannten Lehrer wurde insgesamt als die wertvollste Strategie angesehen.

Sie haben diese Newsletter zum Thema Wohlbefinden und Inklusion verschickt, und ich dachte einfach, das sei reine Zeitverschwendung … Ich fand einfach nicht, dass sie das wirklich gut angesprochen haben. Das, was sich alle wünschten, war dieser persönliche Kontakt, sogar nur … sie hätten einmal pro Woche ein 20-minütiges Telefonat führen können, oder wissen Sie, das ist völlig machbar (Lauries Mutter, J6).

Familien, die beschrieben hatten, dass sie vorhersehbaren und regelmäßigen Kontakt mit Lehrern hatten, waren der Meinung, dass dies erheblich zur Motivation und zum Engagement der Kinder beigetragen habe, insbesondere wenn der Kontakt die Erleichterung von Interaktionen mit Gleichaltrigen beinhaltete: „Sie hatte eine wöchentliche Zoom-Sitzung mit ihrer Klasse. Es fühlte sich an, als wäre sie immer noch Teil von etwas“ (Nicoles Mutter, J4). „Er wurde richtig munter, nachdem er [mit der Lehrerin gesprochen hatte] … und sie ein motivierendes … Lob ausgesprochen hatte … Ich sah ihn lächeln und danach war er voller Tatendrang“ (Daniels Mutter, J5).

Auch die Qualität des Heimlernangebots war sehr unterschiedlich. Am zufriedensten waren die Eltern mit Schulen, die überschaubare und zugängliche Ressourcen mit regelmäßigem Lehrer-Feedback und einer gewissen Möglichkeit zum Peer-Learning über Live-Online-Unterricht zur Verfügung stellten. Sie bemerkten, dass sich die Aktivitäten durch diese Verbindung weniger eintönig und isolierend anfühlten: „Sie melden sich an, das sieht man tatsächlich.“ Ihre Gesichter waren wirklich großartig und es ist schön, mehr Gruppen zu sehen, und Sophie kann dann ihre Klassenkameraden sehen und sich mit ihrer Lehrerin unterhalten, was bedeutet, dass sie wirklich geliebt wird“ (Sophies Mutter, J5). Obwohl die meisten Eltern die Herausforderung erkannten, die mit der Bereitstellung eines reichhaltigen und abwechslungsreichen Fernlehrplans einhergeht, kritisierten viele, dass das Bedürfnis der Kinder nach dynamischem Feedback, Abwechslung und der Möglichkeit, mit Gleichaltrigen zu lernen, nicht angemessen berücksichtigt wurde. Eltern brachten mühsame oder sich wiederholende Lernmaterialien zu Hause oder eine sehr eingeschränkte Konzentration auf Kernkompetenzen mit einer Verschlechterung des Wohlbefindens der Kinder in Verbindung. Insgesamt waren die meisten Familien mit den Inhalten des Heimunterrichts unzufrieden oder ambivalent und kritisierten die wahrgenommene Zurückhaltung der Schulen, interaktiven Online-Unterricht anzubieten: „Andere Organisationen haben sich angepasst, aber die Schulen schienen sich einfach nicht zurechtzufinden, wie sie vorgehen sollten.“ it“ (Lauries Mutter, Y6).

Was mir auffiel, war, dass wir von ihr erwarten, dass sie als Erwachsene mit noch weniger Unterstützung und Motivation arbeiten würde, als dies bei einem Erwachsenen der Fall wäre. Sie bekommt keine Beurteilung, sondern muss nur stundenlang vor einem Computer sitzen und fast eine Dateneingabe erledigen (Evies Mutter, J6)

Kinder äußerten sich auch tendenziell negativ über das Lernen zu Hause, indem sie Aufgaben als schlechten Ersatz für den normalen Unterricht bezeichneten und berichteten, dass sie regelmäßigen Input von Lehrern und Gelegenheiten vermissen ließen, ihre Lerninhalte mit Gleichaltrigen zu teilen: „Ich habe nicht viel Spaß daran, nicht dorthin zu gehen.“ Schule, um ehrlich zu sein. Mir hat der Heimunterricht nicht wirklich Spaß gemacht“ (Harry, J5).

Während der zweiten Phase der Schulschließungen berichteten Eltern und Kinder von erheblichen Verbesserungen der Lernressourcen zu Hause, die sie mit einem stärkeren Engagement der Kinder in Verbindung brachten. Mütter waren der Meinung, dass die Lernpläne eine kohärentere und überschaubarere Struktur aufwiesen, und die meisten Kinder wurden über vorab aufgezeichnete Videos oder Live-Online-Lektionen statt über Arbeitsblätter unterrichtet.

Als wir das erste Mal weg waren, fiel mir das Lernen zu Hause viel schwerer, weil wir nicht wussten, was wir taten, und es war alles verwirrend. Aber jetzt, dieser Lockdown, ist es viel einfacher (Florenz, Y6).

Trotz der Verbesserungen befürchteten die Eltern jedoch, dass das Wohlbefinden der Schüler durch eine zweite Phase des Heimunterrichts beeinträchtigt werden könnte, da virtuelles Lernen keinen Ersatz für persönliche Interaktionen darstellt.

Es fühlt sich an, als würde man sich ein wenig darum kümmern. Ich denke, es wird für sie eine unglaubliche Herausforderung sein, wirklich zu erkennen, wo Kinder konkrete Hilfe brauchen … Sie wissen schon, ihnen wahrscheinlich viel Essen zu geben und zu hoffen, dass sie es essen, anstatt sich tatsächlich zu unterhalten, während sie es essen, und ihnen beizubringen, wie man es isst Iss besser, weißt du (Sebs Mutter, Y4).

Einige Schulen haben sich fantasievolle Möglichkeiten ausgedacht, um Kinder während der Schulschließungen einzubeziehen, und Eltern schätzten besonders abwechslungsreiche Aktivitäten, auf die die Kinder selbstständig zugreifen konnten und die sie ihrer Fantasie freien Lauf ließen.

Es gab eine Woche … Superheldenwoche und es war absolut brillant. Sie haben so viele tolle Dinge nach Hause geschickt, die es zu tun gibt. Sie hatten Musik, sie hatten Kunst und Design, sie hatten Lust – ein Superheldenkostüm zu machen, eine Geschichte zu schreiben, einen Comic zu machen. Es gab einfach – und meine Kinder wollten alles machen. Das war eine wirklich lustige Woche. Wir haben einfach alles gemacht und alle haben gepostet, und es war wirklich cool, wir konnten sehen, was los war ... (Frank, Y6).

Insgesamt waren die Eltern jedoch der Meinung, dass kreative Möglichkeiten, Kinder über den Lehrplan hinaus zu inspirieren und zu motivieren, verpasst wurden und dass „die sozialen Aspekte des Lernens und des Spaßes“ stärker in den Vordergrund gerückt werden sollten (Nicoles Mutter, J4). Mehrere Eltern führten dies auf den mangelnden Ehrgeiz der Schulen und politischen Entscheidungsträger in diesem Zeitraum zurück. „Der Ausgangspunkt ist immer: „Wir können nicht, statt, können wir?“ (Mabels Mutter, Y3). „Die Kinder … zu Hause wurden sie ziemlich verlassen. Oder so fühlen wir uns“ (Franks Mutter, Y6). Insgesamt waren die Eltern der Meinung, dass die Unterstützung der Kinder zu Hause nicht die Hauptpriorität der Schulen gewesen sei. Insbesondere stellten sie einen Mangel an koordinierter Planung und Ressourcen fest, die es den Schulen hätten ermöglichen können, ein ehrgeizigeres Unterstützungsprogramm mit einem ganzheitlichen Fokus auf das Wohlergehen der Kinder anzubieten. „Ich glaube wirklich, dass die ganze Sache unvermeidlich war, da die Regierung überhaupt nicht darauf vorbereitet war, mit irgendetwas davon umzugehen“ (Evies Mutter, J6).

Die Schulen unterschieden sich auch darin, inwieweit sie in der Lage waren, ein Gemeinschaftsgefühl und Verbundenheit mit den Familien aufrechtzuerhalten. Die meisten Eltern waren der Ansicht, dass Schulen die Pflicht hätten, das emotionale und soziale Wohlbefinden zu unterstützen und zu fördern, und standen Schulen kritisch gegenüber, denen der Eindruck vermittelt wurde, dass sie einen eingeschränkten akademischen Schwerpunkt verfolgen. Insgesamt waren die Eltern der Meinung, dass Kinder, die in benachteiligten Umgebungen leben, überproportional von der vermeintlichen Abneigung betroffen wären, zu Hause ein vernetztes Schulsystem für Familien aufrechtzuerhalten: „Es sollte anerkannt werden, dass Schulen mehr als nur Bildung bieten sollten“ (Evie's). Mama, Y6). „Es geht nicht nur um die Arbeit, sondern auch um die Verbindung. Erinnere die Leute nur daran, dass sie sich um dich kümmern. Das ist wichtig“ (Harrys Mutter, Y5).

Zu den Beispielen für bewährte Verfahren gehörten die Ausrichtung virtueller oder distanzierter Community-Veranstaltungen und Wettbewerbe, die Bereitstellung von Remote-Wohlfühlsitzungen in kleinen Gruppen und das Versenden unterstützender Nachrichten oder kreativer Aufgaben nach Hause. Die Eltern hielten es für wichtig, dass die Kinder das Gefühl hatten, dass die Lehrer immer noch für sie da waren, und dass das Gefühl, im Gedächtnis behalten zu werden, ein wesentlicher Bestandteil für die Aufrechterhaltung der Motivation und des Engagements sei. „Sie hatte das Gefühl, dass ihre Lehrer zuhörten, auch wenn sie in dieser Zeit nicht wirklich unterrichteten … Sie zeigten die ganze Zeit über, dass sie sich um sie kümmerten“ (Lilys Mutter, J4).

In diesem Thema wird untersucht, wie Schulen soziale und emotionale Lernstrategien auf jeder der vier Ebenen angepasst haben, die im konzeptionellen Rahmen für gesamtschulische Ansätze [16] identifiziert wurden: Einzelperson, kleine Gruppen, Klasse und ganze Schule. Während einige Schulen nach der Wiedereröffnung der Schulen ausdrücklich dem sozialen und emotionalen Wohlbefinden der Schüler Priorität einräumten, waren sich mehrere Eltern nicht darüber im Klaren, inwieweit das Wohlbefinden zum Aufgabenbereich der Schulen gehörte. „Ich weiß nicht, wie sehr die Schule das Gefühl hat, wirklich für das emotionale Wohlergehen der Kinder verantwortlich zu sein. Mir ist nicht klar, dass sie das als Teil ihrer Rolle sehen“ (Franks Mutter, Y6).

Den meisten Eltern waren keine gezielten Interventionen bekannt, die speziell auf das soziale und emotionale Wohlbefinden der Schüler abzielten, obwohl viele der Meinung waren, dass den Schülern bei Bedarf wahrscheinlich gezielt zusätzliche Unterstützung zur Verfügung stehen würde. Wo Schüler spezifische Interventionen erhielten, handelte es sich dabei entweder um 1:1 emotionale therapeutische Unterstützung durch einen Berater oder, was häufiger vorkam, um klassenbasierte Aktivitäten, bei denen sie über ihre Gefühle bezüglich Schulschließungen und Lockdowns sprachen. Im Allgemeinen hatten die Kinder keinen Spaß an explizit auf Covid ausgerichteten Unterrichtsstunden zum Thema Wohlbefinden: „Wir hatten ein oder zwei Klassentreffen, bei denen wir darüber gesprochen haben, wie Covid für Sie war und ob Sie glauben, dass Covid Auswirkungen auf Ihre Familie und andere Dinge hat.“ Aber das fanden wir alle wirklich langweilig“ (Seb, Y4).

Während sich die Eltern einig waren, dass gezielte Interventionen für einige Kinder notwendig seien, teilten sie die Bedenken der Kinder, dass spezifische, auf Covid ausgerichtete Interventionen auf Klassenebene möglicherweise nicht immer hilfreich seien, und wiesen darauf hin, dass die Erörterung der Gefühle bezüglich des Lockdowns ein auf Erwachsene ausgerichteter Ansatz sei und dass Kinder dies tun würden Es ist weniger wahrscheinlich, dass sie sinnvollen Zugang zu dieser Art von Unterstützung haben. „Ich glaube, sie haben Bubble-Times gemacht, so nennen sie es in ihren Klassen … Er meint ein bisschen: ‚Oh, du bist hier, um unsere Gefühle wieder hervorzurufen‘“ [Gelächter] (Tobys Mutter, Y3)

Insgesamt herrschte Konsens darüber, dass die Wiedereingliederung von Kindern am besten durch universelle, präventive Ansätze unterstützt werden kann, die sich auf die Entwicklung der Schulgemeinschaft konzentrieren, die Teilnahme der Kinder am Lernen im Freien und am Sport fördern und Spaß und Spiel in den Vordergrund stellen.

Der Zugang zum Spielen wurde als wichtige Möglichkeit zur Förderung der Freundschaften und des Wohlbefindens von Kindern identifiziert. Während die Eltern im Allgemeinen der Meinung waren, dass es den Schulen gelungen sei, die anhaltenden Covid-Beschränkungen mit dem Zugang der Kinder zum Spielen in Einklang zu bringen, äußerten mehrere Eltern Kritik an den vermeintlich unangemessenen Einschränkungen der Spielzeit und der Spielgeräte, die ihrer Ansicht nach dazu führten, dass die Kinder sich nicht mehr in den Schulalltag und in soziale Gruppen einleben konnten .

Ich denke, die Einschränkungen hinsichtlich der Art und Weise, wie sie spielen durften, und des Raums, den sie nutzen durften. Weißt du, ich denke, es ist schwierig, nicht wahr? Ist Ihre Freizeit eingeschränkt, wenn Sie wirklich hart arbeiten? (Theos Mutter, Y5).

Diese Besorgnis wurde von allen von uns befragten Kindern geteilt, die die Frustration über den eingeschränkten Zugang zum Spielen als den wichtigsten einschränkenden Faktor während der ersten Schulzeit bezeichneten. Während einige Schulen die Reinigungspläne angepasst haben, um sicherzustellen, dass die meisten Spielgeräte für Kinder zugänglich bleiben, haben andere strenge Beschränkungen für die Nutzung von Spielbereichen eingeführt: „Wir dürfen durch sie hindurchgehen [Abenteuerspielgeräte], aber das dürfen wir nicht.“ tatsächlich darauf spielen (Wes, Y4).

Obwohl die Möglichkeiten für die gesamte Schule, sich zu Versammlungen zu versammeln, aufgrund der anhaltenden Beschränkungen eingeschränkt waren, berichteten Eltern, dass mehrere Schulen virtuelle Versammlungen oder Versammlungen im Freien abhielten und sich weiterhin auf die Wiederherstellung des Schulalltags und des Spaßes konzentrierten. Eine Mutter beschrieb die bedeutenden Auswirkungen eines Open-Air-Konzerts, das in dieser Zeit in der Schule ihres Kindes stattfand. „Die Musik dröhnt und ich hatte ein bisschen das Gefühl – ich war ziemlich emotional dabei, wissen Sie –, dass sie sich weigern, das Erlebnis der Kinder irgendwie zu schmälern“ (Peters Mutter, J4).

Die deutliche Verbesserung des Wohlbefindens der Kinder nach der Rückkehr in die Schule war größtenteils darauf zurückzuführen, dass die Kinder die Möglichkeit hatten, mit ihren Freunden zu interagieren und zu spielen sowie einen abwechslungsreichen und anregenden Alltag zu erleben. Mütter bemerkten, dass Kinder davon profitierten, in größeren Gruppen zu sein und zu lernen, sozial unabhängiger zu sein, insbesondere wenn sie sich dem Übergang zur weiterführenden Schule näherten.

Er hat es wirklich genossen, wieder mit seinen Freunden zusammen zu sein. Als ob er es einfach liebt, mit ihnen zusammen zu sein. Mir ist jetzt wirklich aufgefallen, dass er auch in der sechsten Klasse ist. Ich finde es so wichtig, dass er sich nur um seine Freunde kümmert. Also redet er immer über seine Freunde – als hätte sich seine Aufmerksamkeit ganz auf seine Freunde und nicht auf uns verlagert“ (Lauries Mutter, J6).

Für die meisten Eltern war die Rückkehr ihrer Kinder in die Schule auch mit verbesserten familiären Beziehungen verbunden: „Er hatte eine Pause von dem intensiven familiären Umfeld, in dem er zuvor war. Du weißt, dass wir einander nicht wirklich entkommen können, also war das gut für uns alle“ (Harrys Mutter, Y5). Während eine Minderheit der Kinder zusätzliche gezielte Unterstützung benötigte, passten sich die meisten gut an und profitierten vom sozialen Kontakt und der bereichernden Umgebung des Klassenzimmers. Die Eltern waren der Meinung, dass der Lockdown und die Zeit der Schließungen ihnen neue Einblicke in die Rolle der Schulen und ihre umfassendere Bedeutung für die soziale Entwicklung und das Wohlergehen der Kinder gegeben hätten. „Ich bin der festen Überzeugung, dass die Schule für ihr Wohlergehen der richtige Ort für sie ist. Und ich hatte das Gefühl, dass das wirklich alles andere außer Kraft setzt“ (Bens Mutter, Y3).

Insgesamt waren die Eltern der Meinung, dass Schulen und die Gesellschaft im Allgemeinen nach der Pandemie dem Zugang der Kinder zu sozialen Kontakten und sinnvollen Aktivitäten Vorrang einräumen sollten, und waren besorgt über die langfristigen Auswirkungen der Einschränkungen auf die emotionale und soziale Entwicklung der Kinder. Die Eltern bezeichneten die emotionale Gesundheit als eine wesentliche Voraussetzung für akademisches Lernen und waren der Ansicht, dass die Auswirkungen der Beschränkungen auf Kinder die Entwicklungsbedürfnisse der Kinder häufig nicht angemessen berücksichtigten politische Empfehlungen aussprechen: „Ich hatte das Gefühl, dass wir zwar keine Dinge taten, es aber wichtig war, dass es Kinder waren, wenn jemand rausging und Dinge unternahm“ (Theos Mutter, J5).

Diese Studie bietet Einblicke in die Lockdown-Erfahrungen von Grundschulkindern und ihren Müttern sowie in die Rolle der Schulen bei der Förderung des Kindeswohls. Die Identifizierung der 4Cs – Kontakt, Inhalt, Kreativität und Gemeinschaft – als wichtige Schutzfaktoren für das Wohlbefinden von Kindern bietet einen Rahmen für eine wirksame Unterstützung des Wohlbefindens in künftigen Perioden längerer Schulschließungen und liefert nützliche Informationen für die Entwicklung von Unterstützungsprioritäten in Schulen im Nachgang der Pandemie. Nach der Datenanalyse wurden die 4Cs in eine Reihe zugänglicher Infografiken umgewandelt, um lokale Schulen während der zweiten Phase der Schulschließungen zu unterstützen (Anhang A). Die Analyse von Mutter-Kind-Dyaden im Laufe der Zeit verdeutlicht die entscheidende Rolle von Schulen bei der Förderung des Wohlbefindens, einschließlich der Bedeutung regelmäßiger Kontakte mit Lehrern und Gleichaltrigen sowie universeller Interventionen auf Ethosebene für das Wohlbefinden. Schulen, die eine Reihe reichhaltiger, anregender Aktivitäten für Kinder anboten und ein Gefühl der gemeinsamen Erfahrung in der Gemeinschaft und der Unterstützung durch Gleichaltrige vermittelten, wurden von den Familien sehr geschätzt und mit erhöhtem Engagement und größerer Motivation in Verbindung gebracht.

Bei den meisten von uns befragten Kindern kam es während der Schließungszeit zu einem deutlichen Rückgang des Wohlbefindens, den Mütter und Kinder mit sozialer Isolation und dem Fehlen einer abwechslungsreichen, anregenden Routine in Verbindung brachten. In den meisten Fällen verbesserten sich diese Schwierigkeiten spontan nach der Wiedereröffnung der Schulen. Dies steht im Einklang mit aktuellen Erkenntnissen, die den Mangel an sozialer Verbundenheit und sinnvoller Aktivität als wesentliche Risikofaktoren für Kinder während des Lockdowns identifizieren [4]. Dies wird auch durch Untersuchungen gestützt, die zeigen, dass sich das Depressionsrisiko von Kindern am besten durch die Dauer und nicht durch die Intensität der sozialen Isolation und Einsamkeit vorhersagen lässt [6]. Identifizierte Schutzfaktoren deuten darauf hin, dass der kontinuierliche Zugang zu mehreren Unterstützungssystemen für die Aufrechterhaltung des Wohlbefindens in Zeiten der Schulschließung unerlässlich ist. Kinder aus Familien, die über die Ressourcen, die Zeit und die Motivation verfügten, bessere Erlebnisse zu bieten, schnitten insgesamt tendenziell besser ab, ebenso wie Kinder, die weiterhin Zugang zum Spielen im Freien mit Gleichaltrigen hatten. Im Hinblick auf die Zukunftsplanung deuten diese Ergebnisse darauf hin, dass ein doppelter Fokus sowohl auf soziale Kontakte als auch auf sinnvolle Aktivitäten von zentraler Bedeutung sein sollte, um die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern in Zeiten längerer Schulschließungen oder Schülerabwesenheiten zu unterstützen, insbesondere bei gefährdeten Kindern und Familien. Die 4Cs bieten einen zugänglichen Rahmen, um Schulleitern dabei zu helfen, dynamisch auf zukünftige Einschränkungen zu reagieren oder die Unterstützung für Schüler anzupassen, die beispielsweise aufgrund einer Krankheit längere Zeit abwesend sind. Die 4Cs schlagen auch eine Möglichkeit für Schulen und politische Entscheidungsträger vor, die negativen Auswirkungen künftiger sozialer Einschränkungen zu mildern, indem sie die Möglichkeiten für anregende Aktivitäten und Routinen verbessern und erweitern, beispielsweise durch Investitionen in Musik, Lernen im Freien und Sport.

Auch die Theorie ökologischer Systeme [9] bietet eine nützliche theoretische Perspektive zur Betrachtung dieser Erkenntnisse. Dieses theoretische Modell verortet das einzelne Kind in vier separaten, aber miteinander verbundenen Systemen, die interagieren und die Entwicklung fördern. Zu den vier Systemen gehören das Mikrosystem (unmittelbare Familie und Haushalt), das Mesosystem (Freunde und informelle Netzwerke), das Exosystem (Schulen und andere formelle Netzwerke) und das Makrosystem (wirtschaftliches und politisches System). Während der Schulschließungen wurden die Entwicklungsmöglichkeiten durch informelle Netzwerke und Schulen radikal gestört, was zu einem erhöhten Druck auf das Mikrosystem, die Familie, führte, die Entwicklungsbedürfnisse der Kinder zu erfüllen. Aus dieser Perspektive war der Rückgang des Wohlbefindens größtenteils auf den eingeschränkten Zugang zu entwicklungsrelevanten Systemen zurückzuführen, wobei Familien mit eingeschränktem Zugang zu sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Ressourcen besonders gefährdet waren. Erhebliche Stimmungs- und Verhaltensverbesserungen nach der Wiedereröffnung der Schule können als Folge davon verstanden werden, dass Kinder wieder Zugang zu ihren informellen (Freunden) und formellen (schulischen) Netzwerken erhalten, anstatt auf schulische Interventionen als solche angewiesen zu sein. Tatsächlich bezeichneten Eltern und Kinder selbst die Wiederverbindung mit Freunden als den wichtigsten Vorteil bei der Rückkehr in die Schule.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass soziale Verbundenheit und sinnvolle Aktivitäten, zwei Faktoren, die in schulweiten Ansätzen bereits als wesentlich für das Wohlergehen des Kindes anerkannt wurden [16], während des Lockdowns entscheidende, aber weitgehend vernachlässigte Prioritäten waren. Während die meisten Eltern ihren Kindern trotz Einschränkungen weiterhin soziale Kontakte und sinnvolle Tagesabläufe ermöglichten, hatten viele das Gefühl, dass es an einer koordinierten Strategie von Schulen und politischen Entscheidungsträgern mangelte. In unserer Stichprobe waren die meisten Familien sowohl mit dem Grad des Kontakts durch die Schulen als auch mit der Qualität der Lernmaterialien zu Hause unzufrieden. Wo die Schulen mit den Schülern zu Hause interagierten, sei es durch persönlichen Kontakt mit den Lehrern, durch die Förderung von Peer-Learning oder durch Gemeinschaftsveranstaltungen, berichteten die Eltern von einer Verbesserung der Gesamtmotivation und des Engagements der Kinder.

Aus der Identifizierung von sozialer Verbundenheit und sinnvoller Aktivität als Schlüsselindikatoren für ein positives Wohlbefinden von Kindern lassen sich möglicherweise zwei wichtige Schlussfolgerungen ziehen. Die erste betrifft die Notfallplanung für potenzielle weitere Schließungsperioden und die Entwicklung von Remote-Strategien für die gesamte Schule, die die zentrale Bedeutung der Förderung des Wohlbefindens anerkennen [33]. Klare Erwartungen an empfohlene gezielte und universelle Ferninterventionen, einschließlich regelmäßiger, vorhersehbarer Kontakte mit Familien und der Erleichterung von Interaktionen mit Gleichaltrigen, sollten Teil eines vereinbarten Systems der Rechenschaftspflicht im Falle künftiger Schließungen sein [34], und die 4Cs bieten einen nützlichen Rahmen für Schulen Entwicklung effektiver Fernunterstützungsstrategien für das Wohlbefinden von Schülern. Diese Unterstützung sollte sich auf einen sinnvollen, regelmäßigen Kontakt mit Familien konzentrieren; ansprechende, interaktive und differenzierte Inhalte von Heimlernmaterialien; kreative Methoden im Umgang mit Kindern; und Möglichkeiten, ein Gefühl der Gemeinschaft und Verbundenheit aufrechtzuerhalten. Dies hat jedoch auch Auswirkungen auf die politischen Entscheidungsträger, die dafür verantwortlich sind, Bedenken hinsichtlich der öffentlichen Gesundheit mit Risiken für die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern und Familien in Einklang zu bringen. Wenn möglich, sollten künftige Beschränkungen die Störung der sozialen Beziehungen minimieren und Möglichkeiten in Betracht ziehen, den dauerhaften persönlichen Kontakt der Kinder mit einem oder mehreren Freunden sicher zu unterstützen.

Die zweite Schlussfolgerung bezieht sich auf die Frage, wie gesamtschulische Ansätze nach der Covid-19-Pandemie innerhalb der Schulen sinnvoll angepasst werden könnten. Bei den meisten Kindern verbesserte sich das Wohlbefinden, ohne dass gezielte Interventionen bei der Rückkehr in die Schule erforderlich waren. Wir erkennen zwar den Wert und die Wichtigkeit spezifischer, gezielter Interventionen für Schüler an, die sie benötigen, die Ergebnisse dieser Studie deuten jedoch darauf hin, dass es möglicherweise wichtige Vorteile gibt, wenn Schulen einen erneuten Fokus auf die Förderung sozialer Verbundenheit und sinnvoller Aktivitäten innerhalb des gesamten Schulsystems legen. Zum Beispiel durch die Bereitstellung von kreativem und dynamischem Lernen über den Lehrplan hinaus und durch die Priorisierung hochwertiger interaktiver Spiele für alle Schüler [35].

Wir wissen, dass Schulen im Zusammenhang mit begrenzten Schulressourcen dazu tendieren, reaktiven, defizitbasierten Interventionen auf der Grundlage von angezeigten Verhaltensweisen Vorrang vor präventiven, auf Stärke basierenden Ansätzen zu geben (33). Dies trotz der bekannten Vorteile universeller Ansätze für Kinder aus benachteiligten Verhältnissen [36], von denen wir wissen, dass sie wahrscheinlich überproportional von Schließungen betroffen waren [37]. Die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass das Wohlbefinden der Schüler zu Hause und in der Schule am besten durch einen expliziten Fokus auf soziale Verbundenheit und sinnvolle Aktivitäten durch die Bereicherung des Schulumfelds durch eine koordinierte universelle Reaktion unterstützt wird, obwohl dies sorgfältig auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt werden sollte die wahrscheinlich von gezielteren Interventionen profitieren würden und deren Erfahrungen in dieser Studie nicht untersucht wurden.

Gesamtschulansätze erkennen an, dass es keine „Allheilmittel“-Intervention gibt [38], sondern dass eine wirksame Förderung der sozialen und emotionalen Gesundheit auf einer Kombination gezielter und universeller Interventionen beruht, mit einem angemessenen Gleichgewicht zwischen der Förderung des Wohlbefindens und der verstärkten Unterstützung gefährdeter, oder gefährdete Kinder [16]. Obwohl die meisten Schulen diese Grundsätze befürworten, hat sich die Förderung des Wohlbefindens in Schulen in den letzten 20 Jahren zunehmend spezialisiert, was teilweise auf die erhöhte Arbeitsbelastung der Lehrer zurückzuführen ist [16]. Eine unbeabsichtigte Folge davon könnte eine Einengung des Fokus des Personals innerhalb des Schulsystems und ein wachsendes Ungleichgewicht zwischen universellen und zielgerichteten Ansätzen sein, was möglicherweise zu der verzögerten universellen Reaktion auf die Unterstützung des Wohlbefindens während der Schulschließungen beigetragen hat. Diese verzögerte Reaktion unterstreicht die Notwendigkeit einer koordinierten, strategischen Führung zur Umsetzung und Überwachung von WSA-Interventionen. Wir wissen, dass die erfolgreichsten WSA-Programme die Komplexität der Umsetzung anerkennen [39]. Es kann sein, dass Schulschließungen zu einer erneuten Fokussierung auf die strategischen und ressourcenbezogenen Herausforderungen der WSA führen werden, um in Zukunft robustere und belastbarere Ansätze zu gewährleisten.

Rückschlüsse auf das Wohlbefinden von Kindern in Bezug auf gesamtschulische Ansätze in dieser Studie werden durch das Dual-Informanten-Längsschnittdesign gestützt. Während die Stichprobe von Müttern und Kindern ein breites Spektrum an Familienkonfigurationen und SES umfasste, ist es wichtig zu erkennen, dass mit Ausnahme einer Familie keine der von uns befragten Familien erheblichen zusätzlichen Stressfaktoren ausgesetzt war, darunter psychische Gesundheitsprobleme der Eltern und Kinder mit zusätzlichen Bedürfnissen oder erheblichen familiären Konflikten. Es ist wahrscheinlich, dass die Genesung für Kinder aus solchen Familien schwieriger sein kann. Um dieser Einschränkung entgegenzuwirken, führten wir eine Reihe von Interviews mit Klassenlehrern und Schulleitern durch, die an Schulen mit unterschiedlichen demografischen Familienprofilen arbeiten [40]). Auch beim Convenience-Sampling über Online-Werbung gibt es Einschränkungen. Es ist wahrscheinlich, dass sich die rekrutierten Teilnehmer hinsichtlich des Interesses am Themenbereich und der Bereitschaft, ihre Lockdown-Erfahrungen zu diskutieren, von der allgemeinen Bevölkerung unterschieden. Obwohl die Studie auch Eltern/Erziehungsberechtigten offen stand, meldeten sich keine Väter zur Teilnahme an. Die Einbeziehung der Väter könnte zu zusätzlichen Erkenntnissen über die väterliche Rolle in dieser Zeit geführt haben, insbesondere da viele Väter von zu Hause aus arbeiteten. Neue Forschungsergebnisse deuten jedoch darauf hin, dass Mütter überproportional von Schulschließungen betroffen waren und dass Mütter bei heterosexuellen Paaren eher die „Standard“-Eltern waren, die für die Verwaltung der sozialen und pädagogischen Aktivitäten der Kinder verantwortlich waren [41]. Daher sind die Erfahrungen von Müttern in diesem Zeitraum besonders relevant, wenn es um Risiko- und Schutzfaktoren im Zusammenhang mit dem sozialen und emotionalen Wohlbefinden der Kinder geht. Die Ergebnisse dieser Studie sollten zusammen mit Ergebnissen verwandter Forschung interpretiert werden, um einen umfassenderen Überblick über die Auswirkungen von Schulschließungen auf Kinder zu erhalten.

Diese Studie trägt zu den zunehmenden Belegen bei, dass Schulschließungen aufgrund anhaltender Einschränkungen für entwicklungsrelevante Netzwerke und Systeme negative Auswirkungen auf das emotionale und soziale Wohlbefinden von Kindern hatten. Schulen spielen eine wichtige Rolle bei der Förderung und Erleichterung des Wohlbefindens, und es ist wichtig, dass sie über ausreichende Ressourcen verfügen, um eine angemessene Palette gezielter und universeller Interventionen bereitzustellen, um den Zugang von Kindern zu bereichernden, sozialen Lernerfahrungen nach der Pandemie zu erweitern. Obwohl sich die meisten Kinder in unserer Studie nach der Wiedereröffnung der Schule gut angepasst haben, sind die langfristigen Auswirkungen auf das Wohlbefinden der Kinder unbekannt [42]. Diese Studie liefert wichtige Erkenntnisse darüber, wie Schulen das Wohlergehen der Schüler in Zukunft und im Falle weiterer längerer Schließungen am besten unterstützen können.

Die während der aktuellen Studie verwendeten und/oder analysierten Datensätze sind auf begründete Anfrage beim jeweiligen Autor erhältlich.

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Referenzen herunterladen

Wir möchten dem Higher Education Innovation Fund (HEIF) für die Finanzierung dieses Projekts danken.

Wir möchten uns auch bei Katie Leach und Abigail Thompson für ihre unschätzbare Unterstützung bei der Transkription aller 42 Interviews bedanken.

Diese Forschung wurde durch ein Stipendium unterstützt, das Dr. Kathryn Lester vom Higher Education Innovation Fund (HEIF) erhielt.

Fakultät für Psychologie, University of Sussex, Falmer, Brighton, Großbritannien

Alison J. Lacey, Robin Banerjee, Lucie Dockalova und Kathryn J. Lester

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AJL, KJL und RB trugen zum Studiendesign und zur Konzeptualisierung bei. Die Interviews wurden von AJL und LD geführt. AJL führte eine Datenanalyse durch und verfasste das Manuskript. KJL und RB trugen zur analytischen Überwachung bei und kommentierten die Ausarbeitung des Manuskripts in jeder Phase. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript gelesen und genehmigt.

Korrespondenz mit Kathryn J. Lester.

Die Studie wurde im Einklang mit den Grundsätzen der Deklaration von Helsinki durchgeführt. Die Genehmigung wurde vom Cross-Schools Research Ethics Committee (C-REC) der University of Sussex erteilt, Ref.: ER/KL78/18. Die Einverständniserklärung aller erwachsenen Teilnehmer wurde eingeholt. Eltern/Erziehungsberechtigte erteilten außerdem allen teilnehmenden Kindern eine Einverständniserklärung und die Forscher bestätigten vor allen Interviews die mündliche Zustimmung der Kinder.

Vor der Datenerhebung wurde von allen erwachsenen Teilnehmern die Einverständniserklärung zur Veröffentlichung anonymisierter Daten eingeholt. Bei Minderjährigen wurde die Einverständniserklärung der Eltern/Erziehungsberechtigten zur Veröffentlichung anonymisierter Daten in einer Online-Open-Access-Publikation eingeholt.

Die Autoren erklären, dass sie keine konkurrierenden Interessen haben.

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Unten finden Sie den Link zum elektronischen Zusatzmaterial.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Lacey, AJ, Banerjee, R., Dockalova, L. et al. „Ich vermisse die Normalität“: Mutter-Kind-Perspektiven auf Wohlbefinden und wirksame Fernunterstützung durch Grundschulen während der Schulschließungen aufgrund von Covid-19. BMC Psychol 11, 220 (2023). https://doi.org/10.1186/s40359-023-01260-w

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Eingegangen: 20. Dezember 2022

Angenommen: 21. Juli 2023

Veröffentlicht: 03. August 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s40359-023-01260-w

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